პიგმალიონი საკლასო ოთახში

 

    

ლედისა და ყვავილების გამყიდველ გოგონას შორის განსხვავებას ქმნის არა ის, თუ როგორ იქცევა რომელიმე მათგანი, არამედ ის, თუ როგორ ექცევიან მათ. პროფესორ ჰიგინსის თვალში მე ყოველთვის ყვავილების გამყიდველ გოგონად დავრჩები, რადგან ის ყოველთვის ისე მექცეოდა, როგორც ყვავილების გამყიდველს… ასევე მომექცევა მომავალშიც. თქვენთან კი მართლა შეიძლება ლედი გავხდე, რადგან ყოველთვის ისე მექცევით, როგორც ლედის შეეფერება და მომავალშიც ასევე მომექცევით.

ბერნარდ შოუ, „პიგმალიონი”

კლასი არის დინამიკური, ცოცხალი, მრავალფეროვანი საზოგადოება, რომელიც სხვადასხვა შესაძლებლობების მქონე ინდივიდებისგან შედგება. ეს არის სოციუმი, რომლის თითოეულ წევრსაც  აქვს ახლის შეცნობის სურვილი და მოლოდინი. უფრო სწორად, არაერთი მოლოდინი. მოლოდინი საკუთარი თავის მიმართ, მასწავლებლის მიმართ, მოლოდინი მოსწავლეების მიმართ და ა.შ.

ეს „მოლოდინები”, საერთო ჯამში, იმაზე მეტად მოქმედებს სწავლა-სწავლების პროცესზე, ვიდრე წარმოგვიდგენია და მეტწილად განსაზღვრავს კიდეც ამ პროცესის შედეგს. თუ ეს განცხადება გაზვიადებად გეჩვენებათ, გაეცანით ქვემოთ მოყვანილ კვლევებს, რომლებიც ცხადყოფს, რა ძლიერ გავლენას ახდენს ადამიანის ქცევაზე სხვათა მოლოდინი და წარმოდგენები.

თავდაპირველად, უნდა ითქვას, რომ ამ ფენომენს იკვლევენ სხვადასხვა დარგის სპეციალისტები: ფსიქოლოგები, სოციოლოგები, განათლების თეორეტიკოსები, მეთოდოლოგები, ფიზიოლოგები… ისინი თანხმდებიან, რომ ესა თუ ის მოცემულობა (რეალობა)  შესაძლოა საგრძნობლად შეიცვალოს იმ რწმენებისა და მოლოდინების გავლენით, რომლებიც აქვს ადამიანს ამ მოცემულობის (რეალობის) მიმართ.

ფენომენი აღინიშნება ტერმინით თვითქმნადი (თვითაღსრულებადი, თვითგანხორციელებადი) წინასწარმეტყველება (self-fulfilling prophecy). ტერმინი დაამკვიდრა ამერიკელმა სოციოლოგმა რობერტ მერტონმა. სხვა სიტყვებით რომ ვთქვათ,   ესაა პრაქტიკაში მრავალგზის დადასტურებული და აღწერილი თეორია პირობითი დაშვებების შესახებ, რომლებიც ცვლის ინდივიდის ქცევას და იწვევს ამ დაშვების დამადასტურებელ შედეგს. მაგალითად, ავიღოთ ასეთი სიტუაცია: კლასში არის შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე მოსწავლე. თანაკლასელებმაც და პედაგოგებმაც იციან, რომ მას ინდივიდუალური სასწავლო გეგმა აქვს, ამიტომ ზოგიერთ საკლასო აქტივობაში ამ მოსწავლეს არ რთავენ ან ნაწილობრივ რთავენ. მოსწავლეც შეგუებულია საკუთარ მდგომარეობას და მაშინაც კი, როცა იცის სწორი პასუხი მასწავლებლის მიერ დასმულ კითხვაზე ან მიიჩნევს, რომ თავისუფლად შეძლებს სხვებთან ერთად ახალი სავარჯიშოს შესრულებას, პასიურობას ამჯობინებს, რათა „მოლოდინი გაამართლოს” და „ფაქტი დაადასტუროს”. ამ კონკრეტულ შემთხვევაში გამოდის, რომ მოლოდინმა – „ის ამას ვერ დაძლევს” – გამოიწვია ამ დაშვების დამადასტურებელი ქცევა.

განვიხილოთ საპირისპირო მაგალითებიც:

ექსპერიმენტი „ამომავალი ვარსკვლავები”

ბოსტონის დაწყებითი სკოლის მასწავლებლებს მკვლევარებმა მიაწოდეს შემდეგი ინფორმაცია: „როგორც ტესტირებამ აჩვენა, თქვენი ზოგიერთი მოსწავლე აკადემიური მოსწრების მხრივ სხვებზე წარმატებულია!” მათ მასწავლებლები დაარწმუნეს, რომ ეს მოსწავლეები სასწავლო წლის განმავლობაში „სწავლაში განსაკუთრებულ შედეგებს მიაღწევდნენ”. სინამდვილეში ასეთი პროგნოზისათვის რეალური საფუძველი არ არსებობდა, რადგან ტესტირების შემდეგ ბავშვების გვარები შემთხვევითი შერჩევის პრინციპით გამოავლინეს. მიუხედავად ამისა, სასწავლო წლის ბოლოს იმ ბავშვების 30%-მა, რომლებიც „მომავალი ვარსკვლავების” სიაში იყვნენ შეყვანილნი, საშუალოდ 22 ერთეულით გააუმჯობესა თავისი IQ მაჩვენებელი, თითქმის ყველამ კი, სულ მცირე, 10 ერთეულით. ინტელექტის სტანდარტული ტესტით გაზომილი ინტელექტუალური ზრდის ეს მაჩვენებლები გაცილებით მაღალი იყო, ვიდრე იმავე სკოლის სხვა მოსწავლეებისა, რომლებიც საკონტროლო ჯგუფს შეადგენდნენ და კვლევის დასაწყისისათვის IQ-ს სტანდარტული საშუალო მაჩვენებელი ჰქონდათ.

ექსპერიმენტი „ლაბირინთი”

ბიოლოგიის ფაკულტეტის 12 სტუდენტს ვირთხების გაწვრთნის ექსპერიმენტში მონაწილეობა სთხოვეს. მათ გადასცეს ვირთხები, რომლებისთვისაც ლაბირინთში გასვლა უნდა ესწავლებინათ. სტუდენტების ნახევარს უთხრეს, რომ მათი ვირთხები ლაბირინთში კარგად გამსვლელ ჯიშს მიეკუთვნებოდნენ, ხოლო მეორე ნახევარს – რომ ცუდად გამსვლელს. სინამდვილეში ორივე ჯგუფისთვის გადაცემული ვირთხები ერთნაირი იყო. შედეგები სტუდენტების მოლოდინს შეესაბამებოდა: კარგად გამსვლელებად დასახელებული ვირთხები ცუდად გამსვლელებად დასახელებულებზე უკეთ სწავლობდნენ და ექსპერიმენტის დასრულებისას უკეთესი შედეგიც აჩვენეს.

როგორ ფიქრობთ, იციან თუ არა მოსწავლეებმა მასწავლებელთა მოლოდინების შესახებ? ვამცნობთ თუ არა მათ ამას განზრახ ან უნებლიეთ?

ამერიკელ პედაგოგებს ჯონ საფიერს და რობერტ გოუერს მიაჩნიათ, რომ მასწავლებლები სწავლების პროცესში ვერბალურად თუ არავერბალურად, პირდაპირ თუ ირიბად, ჩამოყალიბებული ჩვევებისა და ქცევის დემონსტრირებით მუდმივად ამჟღავნებენ საკუთარ მოლოდინს მოსწავლეების მიმართ, რითაც გავლენას ახდენენ მათ სასწავლო საქმიანობაზე. წიგნში „გამოცდილი მასწავლებელი: სწავლების უნარების განვითარება” (The Skillful Teacher: Building Your Teaching Skills. Jon Saphier, Robert Gower) მათ მოჰყავთ ამერიკელი ფსიქოლოგისა და მკვლევარის, პროფესორ ჰარის კუპერის კვლევის შედეგი. პროფესორმა კუპერმა კვლევის შედეგების დამუშავების შემდეგ მასწავლებელთა კომუნიკაციური ქცევები ხუთ კატეგორიად დააჯგუფა. ეს კატეგორიებია:

საერთო კლიმატი. აღმოჩნდა, რომ სხარტ (ძლიერ) მოსწავლეებთან ურთიერთობისას მასწავლებლები უფრო ხშირად იღიმებოდნენ და მოწონების ნიშნად თავს უქნევდნენ მოსწავლეს, ვიდრე „სუსტებთან” ურთიერთობისას. მათთან ვიზუალურ კონტაქტსაც უფრო ხშირად ამყარებდნენ, ეს კი მნიშვნელოვანი წამახალისებლებია.

მოთხოვნები. „სუსტის” იარლიყის მქონე მოსწავლეებს ახალი მასალის შესწავლის უფრო ნაკლები შესაძლებლობა აქვთ, ვიდრე სხარტებს, ამიტომ მათ ნაკლები მოეთხოვებოდათ სწავლების პროცესში, ვიდრე „ძლიერებს”.

დაჟინება. მასწავლებლები სხარტებს უფრო მეტხანს აცდიან კითხვაზე ფიქრს, ვიდრე სუსტებს. არასწორი პასუხის შემთხვევაში მასწავლებლის დაჟინებას უფრო მინიშნების, გამეორების და/ან შესწორების ხასიათი აქვს. ის უფრო მეტ ყურადღებას უთმობს სხარტი მოსწავლეების პასუხს, მეტ დროს აძლევს მათ პასუხის მოსაფიქრებლად.

ინტერაქციის სიხშირე. იმ მოსწავლეებთან, რომლებისგანაც მეტს ელიან, მასწავლებლებს უფრო ხშირი სასწავლო ურთიერთობა აქვთ, ვიდრე მათთან, ვის მიმართაც დაბალი მოლოდინი აქვთ.

უკუკავშირი: მასწავლებელი უფრო ხშირად აქებს მაღალი მოლოდინების მქონე მოსწავლეებს სწორის პასუხისთვის, მაშინ როდესაც სუსტებს უფრო ხშირად აკრიტიკებს არასწორი პასუხისთვის.

აქვეა დაჯგუფებული იმ ზოგადი მოლოდინების ამსახველი ვერბალური და საკომუნიკაციო ფორმულებიც, რომლებსაც მასწავლებლები მიმართავენ. ეს მოლოდინები პირობითად შეგვიძლია დავყოთ სამ ჯგუფად: კრიტიკა, სწორ პასუხამდე მიყვანის პოზიტიური გზები და აღიარება-დადასტურების გზები.

კრიტიკა: „შენი პასუხი იმაზე მეტყველებს, რომ სულ არ გიფიქრია…”

„არ არის სწორი…” (და სხვა მოსწავლეს მიმართავს კითხვით)

„არ არის სწორი…” (და სწორ პასუხს ამბობს)

„არ არის სწორი…” (და ხსნის მიზეზს, რამაც შესაძლოა მინიშნების როლი შეასრულოს.)

სთავაზობს მინიშნებას, თუმცა სხვა მოსწავლეს მიმართავს.

ერთი მოსწავლის არასწორი პასუხის შემთხვევაში მიმართავს მეორეს.

მიმართავს სხვა მოსწავლეს პასუხის განვრცობისათვის: „რამეს ხომ არ დაამატებდი?”

მოსწავლეს აძლევს ნებას, სხვა მოსწავლეს სთხოვოს მის მაგივრად პასუხის გაცემა.

სწორ პასუხამდე მიყვანის პოზიტიური გზა: „არ არის სწორი, მაგრამ კარგია, რომ გაგახსენდა, რადგან ეს, ალბათ, სხვებმაც იფიქრეს”.

„ისევ სცადე!”

ადასტურებს პასუხის დადებით და უარყოფით მხარეებს, შემდეგ სთავაზობს მინიშნებას და ცდილობს, მოსწავლე სწორ პასუხამდე მიიყვანოს.

პასუხს უგულებელყოფს და მინიშნებას სთავაზობს.

მოსწავლისადმი რწმენას გამოხატავს და ახალისებს: „ვფიქრობ, შენ ეს იცი…”

მოსწავლეს სთხოვს დაფიქრებას.

მოსწავლეს სთხოვს პასუხის თვითშეფასებას.

უსვამს დამატებით კითხვას.

აზუსტებს: „ამას გულისხმობდი?”

აღიარება-დადასტურების გზები: „მართალია! ყოჩაღ!”

ადასტურებს მართებულობას და იმეორებს მოსწავლის პასუხს.

პასუხს უფრო სრულყოფილად და მკაფიოდ აყალიბებს, ამასთან, მიზეზს ხსნის.

აქებს და განავრცობს პასუხს.

სტატიის დასასრულს კი გთავაზობთ თვითშეფასების კითხვარს, რომელიც დაგეხმარებათ, დააკვირდეთ საკუთარ საკომუნიკაციო ქცევას და შესაბამისი დასკვნაც გამოიტანოთ: 

 სხარტებს (ძლიერ მოსწავლეებს) უფრო ხშირად ვუღიმი და მოწონების ნიშნად თავს ვუქნევ თუ არა?

  უფრო ხშირად სხარტების მხარეს ვიჭერ თუ არა?

 სხარტებს უფრო ხშირად ვუყურებ თუ არა თვალებში?

 სუსტ მოსწავლეებს ახალი მასალის სწავლის უფრო ნაკლებ შესაძლებლობას ვაძლევ თუ არა?

 არასწორი პასუხის შემთხვევაში სხარტ მოსწავლეებს უფრო მეტ მინიშნებას ვაძლევ თუ არა?

 სხარტი მოსწავლეების პასუხებს უფრო მეტ ყურადღებას ვუთმობ თუ არა?

 სხარტ მოსწავლეებს პასუხის მოსაფიქრებლად უფრო მეტ დროს ვაძლევ თუ არა?

 სხარტ მოსწავლეებთან უფრო ხშირი სასწავლო ურთიერთობა მაქვს თუ არა?

 სხარტებს უფრო ხშირად ვაქებ სწორი პასუხისთვის თუ არა?

 სუსტ მოსწავლეებს უფრო ხშირად ვაკრიტიკებ მცდარი პასუხისთვის თუ არა?

 ზემოთ ჩამოთვლილი კითხვები უფრო გოგონებს ეხება თუ ბიჭებს?

შეჯამების სახით შეგვიძლია ვთქვათ, რომ მოლოდინს, წინასწარ განპირობებულ დამოკიდებულებას მოსწავლეთა მიმართ და შეტყობინებებს (ვერბალურს, არავერბალურს, საკომუნიკაციო ქცევას…) მართლაც დიდი გავლენა აქვს. მათ შეუძლიათ, მოსწავლე საკუთარ თავში ჩაკეტონ, საკუთარ უუნარობასა და უსუსურობაში დაარწმუნონ ან პირიქით, საუკეთესო პირობები შეუქმნან შესაძლებლობათა რეალიზებისთვის.